重庆幼儿师范高等专科学校劳动教育研究中心科研团队指导巫溪县先锋小学校本劳动课程开发。

洪榆均 摄

习近平总书记在今年两会期间参加江苏代表团审议时强调：“要牢牢把握高质量发展这个首要任务，因地制宜发展新质生产力。”因此，高职院校发展新质生产力不能盲目“跟风”，要坚持从自身办学定位出发，先立后破、因地制宜，充分发挥学科特色、科研条件和人才优势，服务地方经济社会发展。高职师范院校、地方教育行政部门和区域中小学伙伴式合作是一个历久弥新的协同育人课题。从高职师范院校办学定位和科研优势来讲，努力造就高素质专业化创新型中小学教师队伍，引领中小学校本课程开发和教学改革创新也是赋能新质生产力的一种实践方式。为此，重庆幼儿师范高等专科学校携手重庆市云阳县教委、巫溪县教委，协同搭建了“高职院校—教育行政—个案学校”三方协同的乡村学校校本劳动课程开发支持系统和科研平台，作为高职师范院校社会服务和科研服务赋能新质生产力的一种全新实践伙伴模式，校地合作鼓励高层次人才组建学术团队深入乡村学校开展调研与教研活动，指导、参与和助力乡村学校校本劳动课程开发与教学改革。

强调劳动素养：确定乡村学校校本劳动课程四维目标

课程目标是课程开发的出发点和归宿。乡村学校劳动课程目标是劳动本身育人价值的集中体现，主要包括“劳动观念”“劳动能力”“劳动习惯和品质”“劳动精神”四维目标。

第一，在劳动观念和精神维度，课程开发要注重对劳动与人类生活、社会发展、个人成长之间关系的正确认识，让学生懂得人人都要劳动、劳动创造美好生活等基本道理。学生通过体验劳动的艰辛和快乐，形成劳动的效率和质量意识。要通过持续性的劳动实践，培养学生勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神。不断弘扬爱岗敬业、甘于奉献的劳模精神，以及精益求精和追求卓越的工匠精神。

第二，在劳动能力维度，要注重从劳动目标和任务出发，系统分析可利用的劳动资源和约束条件，制定具体的劳动方案，发展初步的统筹思维，培养学生基本的劳动创造和设计能力。教会学生使用常用工具与基本设备，采用一定的技术、工艺与方法，完成劳动任务，形成基本的动手操作和动手实践能力。启发学生能够综合运用多学科知识和多方面经验解决劳动中出现的问题，发展创造性劳动的能力。在劳动实践过程中学会自我管理，从而建构劳动团队协同思维，形成劳动团队合作意识。

第三，在劳动习惯和品质维度，要注重在真实的劳动情境中体悟劳动成果的来之不易，养成珍惜劳动成果的行为。让学生养成辛勤劳动、诚实劳动、协作劳动和创造性劳动的意识，逐步养成吃苦耐劳、持之以恒、责任担当的劳动品质。

三通无缝衔接：探索乡村学校劳动课程内容组织方法

乡村学校劳动课程内容要打通纵向和横向组织，畅通直线式和螺旋式组织，贯通渐进性和跨越性组织。

一是打通纵向组织和横向组织。纵向组织是指按照某些准则以先后顺序排列课程内容，将课程内容从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序编排课程内容，强调课程逻辑结构的严密性和独立性，在课程内容上注重知识的关联性和递进性；乡村学校劳动课程横向组织发展学生的综合思维能力和创造能力，帮助学生提升劳动兴趣，激发学生劳动热情。

二是畅通直线式组织和螺旋式组织。直线式组织就是把一门学科的内容组织成一条在逻辑上前后联系的线条。螺旋式组织要求课程内容在不同阶段重复出现，但要逐渐扩大范围并加深程度。乡村学校劳动课程直线式组织的优点在于它能够较完整地反映一门学科的逻辑体系，能够避免课程内容不必要的重复，并有利于培养学生逻辑思维能力。乡村学校劳动课程螺旋式组织的优点在于它有利于照顾到学生的心理特点，既能尽早地将学科发展的前沿成果反映到课程内容中，又能使学生对学科知识的理解更具深度，有益于培养学生的创造性思维，有益于涵养学生的劳动品质和劳动精神。

三是贯通渐进性组织和跨越性组织。渐进性组织所强调的渐进过程不仅是要按照知识的难易程度和逻辑顺序排列，同时也要照顾学生心理发展的顺序。跨越性组织强调知识之间的联系。乡村学校劳动课程内容组织中，既有必要考虑渐进性组织的内容，又有必要考虑跨越性组织的内容，使乡村学校学生在日常劳动学习中逐步提高对知识综合应用的能力。

对分课堂模式：探寻乡村学校校本劳动课程实施途径

课堂教学是学校实现教育目的的基本途径。同时，课程实施也不仅指课堂教学形式所进行的各种教学活动，还包括在课堂以外小组活动甚至个人活动中所从事的各种学业。因此，课外活动是课堂教学的补充。课堂教学是集体进行的，很难适应每个学生的兴趣、爱好和特长，为了发展学生多方面的兴趣，使每个学生的特长有所发挥，应组织各种各样的课外活动，通过课外活动环节满足学生多方面发展的需要。

另外，学生的学习不仅有课堂的学习，而且有课余生活，课外活动和社会实践也是学校教育的组成部分。课堂空间是阵地，课外活动是延伸，社会实践是拓展。我国一些学者倡导的“对分课堂”教学模式的基本理念，能够为劳动课程缺乏教育性和实践性提供一种全新的思路，需要说明的是劳动课程借鉴“对分课堂”理论模式，不是要把课堂教学划分为教师讲授和学生讨论两个部分，而是借鉴“对分课堂”的理论创新，破除乡村学校劳动课程教育性不强和实践性不足的现实困境。乡村学校劳动课程实施课堂教学环节“对分课堂”实践模式，解决了“有劳动没有教育”“有讲解没有劳动”的现实困境，课堂教学环节建议采取“当堂对分”方式，课外活动和社会实践环节采取“隔堂对分”方式，把最为关键的师生对话放在集体课堂教学空间，把劳动实践较为复杂的个体体验环节与师生对话环节分开，增强了劳动课程育人效果，达成了劳动课程育人目标。

倡导多元参与：反馈乡村学校校本劳动课程育人成效

课程评价在课程开发中具有诊断课程、修正课程、调适课程等功能。劳动课程评价是劳动课程体系建设的重要组成部分，对促进劳动课程目标的实现、劳动课程内容的科学、劳动课程实施的成效等都具有重要的反馈作用。乡村学校校本劳动课程开发倡导多元主体评价和多维向度评价相结合，诊断评价和激励评价相结合，内部评价和外部评价相结合。乡村学校校本劳动课程评价倡导多元参与，学校课程领导小组、劳动课教师、学生、同事、学科专家和家长都应该是课程评价的主体。具体包括：学校课程领导小组对劳动课程的定位评价；劳动课教师自己对劳动课堂驾驭与创新的反思修正评价；学生对劳动课程的经验分享或反馈评价；同事对劳动课程的斧正与指导评价；学科专家对劳动课程的理论深度和实践广度开展学理性评价；家长参与评价打破学校教育的封闭性，家长对学校劳动课程的满意度或建议性评价。另外，乡村学校劳动课程评价的指标从过程层面和结果层面两方面予以全方位评价。其中，过程评价包括课程整体评价和课程局部评价，结果评价包括评价主体综合意见和课程实施诊断结论。

（文章来源：中国教育报 作者：李荣峰 宋生涛单位系重庆幼儿师范高等专科学校。本文系重庆市教委人文社会科学研究重点项目“重拾耕读：乡村振兴中耕读文化解释与耕读教育课程构建研究”【22SKGH548】研究成果）